SOS304 - emnerapport 2006 høst

Faglærers vurdering av gjennomføring

Praktisk gjennomføring

Kurset ble gjennomført i henhold til kursplanen med den ene unntakelse at begreps- og analyse-forelesningen egentlig var planlagt å være den siste i forelesningsrekken, med diskursanalyse-forelesningen før denne. Men denne endring av rekkefølge var nødvendig av praktiske grunner. Kurset besto av en forelesningsdel og en seminar- og veiledningsdel. I forelesningsdelen ble studentene presentert for sentrale spørsmål og metoder innen den kvalitative tilnærmingen. Et viktig poeng med denne forelesningsdel var å gi studentene generelle kunnskaper om forskningsprosessen fra problemstilling til analyse, ettersom studentene i annen del av kurset selv skulle praktisere dette. Med henblikk på å skape fruktbare læringsrammer for dette ble studentene delt inn i grupper og disse skulle betrakte seg selv som forskningsgrupper, velge et tema/problem, innsamle (relativt små mengder) av empiri, bruke empirien samlet for en analyse og skrive en forskningsrapport. Metodene var avgrenset til intervju og metode og det var et krav at hver student enten gjorde et intervju eller en observasjon og at gruppen samlet sett fik data fra både intervju og observasjoner. Formålet med kravet om to ulike metoder var å gi studentene mulighet for å reflektere over hvordan man kan anvende og nyttiggjøre seg kombinasjoner av metoder i forhold til en konkret problemstilling. Formålet med å ”avgrense” metodene til intervju og metode var å sikre at studentene ikke kunne utføre dette kun som skrivebordsarbeid men fikk anledning til å avprøve og reflektere over møtet med data, som – fordi disse ble formidlet av noen – kunne reagere på studentenes måte å innhente sine data på. I seminarene ga dette også studentene et samlet og felles grunnlag for refleksjoner. Seminarene fungerte som et faglig støtteapparat for det fortløpende forskningsarbeid i gruppene. Forskningsrapportene ble skrevet som individuelle rapporter ettersom eksamen for dette kurs er individuelt, men de var basert på hele gruppens empiri og også gruppens analysearbeid. Den enkelte student sto imidlertid fritt til å velge sin egen innfallsvinkel og fokus for egen oppgave. Essayet var et studiekrav og ga adgang til den skriftlige 5 timers eksamen. Karakteren ble basert på en 50/50 fordeling fra essay og skriftlig eksamen.

Strykprosent og frafall

31 studenter var oppmeldt kurset. Det ble opprettet 6 forskningsgrupper med 5 i hver. Det var således 1 student som ikke deltok i dette. Til eksamen var det 1 som ikke møtte og 2 som ikke fikk adgang fordi de ikke oppfylte kravet om levering av essay som adgang til eksamen. Alle de 28 som gikk til skriftlig eksamen besto. Mens frafallet på kurset slik sett er på 9.7 % er strykprosenten 0. Frafallet har et nivå som det er grunn til å forvente i slike kurser med krav om en aktiv innsats. På seminardelen var frafallet klart større enn på forelesningene. Men det var også – særlig mot slutten av kurset – en tendens til at studentene sendte emneansvarlig en e-mail når de av en eller annen grunn ikke kunne komme. Til gjengjeld fikk jeg inntrykk av at frafallet i det selvorganiserte gruppearbeidet var et større problem (spesielt for et par av gruppene) og særlig etter at empiriinnsamlingen var klar. At bruke tid på å arbeide i en gruppe med analyse var tydeligvis en ikke-prioritert oppgave blant noen studenter. Når det gjelder kursets strykprosent på 0 er dette også å forvente, ettersom studentene – uavhengig av hvor mye metodeteori de tilegner seg – tvinges til å gjennomgå en forskningsprosess i praksis og dermed har en viss minimums ballast til eksamen.

Karakterfordeling

Karakterene fordelte seg mellom D og A, med 5 på D (18 %), 10 på C (36 %), 9 på B (32 %) og 4 på A (14 %). Fordelingen av karakterene kan sies å nærme seg en normalfordelingskurve, bare at denne altså er avgrenset til karakterskalaens øverste fire karakterer (med 46 % på enten A eller B). Dette er et positivt særtrekk som kan ses i sammenheng med at studentene skriver en forskningsrapport under generell (ikke individuell) veiledning og dermed er sikret et minimumsarbeid på kurset som grunnlag for å gå til den skriftlige eksamen (rapporten teller som sagt 50 %). Den skriftlige eksamen har derfor først og fremst til formål at gi et inntrykk av i hvor stor grad studenten også har tilegnet seg kunnskaper fra kursets pensum generelt og er i stand til å anvende denne kunnskapen

Studieinformasjon og dokumentasjon

Al informasjon om kurset ble gitt via Studentportalen. Det gjelder forelesningsplan, litteratur, forside til essayet, oversikt over grupper og temaer, eksempler på tidligere temaer for forskningsgruppene, og krav til eksamen og metodeessay. I tillegg til dette viste det seg å være svært nyttig for emneansvarlig å ha en kontaktperson i hver forskningsgruppe slik at ”alle” hurtig kunne nås ved behov, for eksempel for å gjøre oppmerksom på nye meldinger i Studentportalen m.m.. Og omvendt var dette også nyttig for studentene slik at en gruppe da enkelt kunne kommunisere med emneansvarlig via koordinator

Tilgang til relevant litteratur

Litteraturen til kurset besto av to hovedbøker og en rekke artikler. Både hovedbøkene og et kompendium med alle artiklene var tilgjengelige på Studia i tide. Tilgangen til kurslitteratur var således god og uproblematisk

Faglærers vurdering av rammevilkårene

Lokaler og undervisningsutstyr

Alle forelesninger, seminarer og veiledning fant sted i seminarrommet i Rosenbergsgt. 39. Lokalet er ikke ideelt for forelesninger når videokanon brukes fordi studentene i for stor grad sitter bak hverandre. På den andre siden var det ingen studenter som klaget over dette. Til studentenes egne gruppemøter hadde de tilbud om å bruke instituttets grupperom i Lauritz Meltzers hus. En god del av møtene ble imidlertid holdt privat.

Andre forhold

Faglig sett var kurset bra bemannet ettersom tre fagpersoner inngikk. Emneansvarlig hadde størstedelen av undervisning og seminar men fik gode og nyttige bidrag til kurset fra to andre fagpersoner. Den ene var en doktorgradskandidat (Sveinung Sandberg) med særlig interesse for kvalitativ forskning og diskursanalyse. Han foreleste om diskursanalyse samt begreps- og analysearbeid og veiledet studentene gruppevis 1 gang. Den andre var professor II ved instituttet, Julia Brannen. Hun bidro til veiledningen av studentgruppene på deres empiriske analyse (hvilket dermed også ga anledning til å la studentene presentere og diskutere sin forskning på engelsk)

Faglærers kommentar til student-evalueringen(e)

Metode - gjennomføring

Evalueringsskjemaet kan gis til studentene enten på det siste seminaret eller etter at essayet er levert inn. Hvis det første velges er det ikke mulig å få studentenes evaluering av den samlede prosessen frem til essay, ettersom essayet på det tidspunkt altså ikke er levert. Velges det siste finnes denne mulighet; på den annen side er risikoen da at studentene ikke vil bruke tid på å fylle skjemaet ut og levere det på instituttet. Denne gang ble det siste valgt, og det er nok konsekvensen av dette at kun 7 studenter har evaluert kurset, altså 25 % hvis det kun regnes med den gruppe som faktisk leverer og går til skriftlig eksamen. På den andre siden har disse 7 studenter vært grundige i deres evaluering

Oppsummering av innspill

Av de 7 studenter er 2 menn og 5 kvinner og de er i alderen 23 til 28 år. Alle, bortsett fra en (grunnet sykdom), var på enten 4 eller 5 forelesninger, deltok i enten 3 eller 4 av fellesseminarene/gruppearbeidet og de deltok i mellom 90 og 100 % av gruppearbeidet. Selv om fremmøtet på kurset var godt, anser jeg at disse studenter likevel hører til den mest aktive gruppe på kurset. Når det gjelder forberedelse til undervisningen vurderer de fleste selv at denne var ”både-og”, mens forberedelsen til gruppearbeidet av de fleste ble betraktet som ”godt”. Dette var også inntrykket fra forelesningene, nemlig at studentene ikke møtte forberedt men snarere hadde tenkt seg å bruke forelesningen og notatene herfra som grunnlag for pensumlesningen senere. Som emneansvarlig kan en nok ønske seg en annen rekkefølge av hensyn til muligheter for spørsmål og diskusjon direkte knyttet til forelesningen. I egenvurderingen av deres innsats under ett svarte 5 at den var ”høy”, mens 2 svarte ”middel”. For svarene på skjemaets andre spørsmål er det klart en fordel at også representanter fra de som kun har gjort en middels innsats deltar i evalueringen.

Studentene var fornøyd med forholdet mellom forelesninger og seminardelen av kurset og en student skriver direkte at forelesningene ga en god innføring før feltarbeidet. Ingen ytret misnøye med forholdet mellom forelesningene og seminar og praksisdelen av kurset. Dette er positivt og gir støtte til det overordnede opplegg for kurset med en forelesningsdel og en seminardel og sammenhengen mellom disse.

Erfaringene fra gruppearbeidet for feltarbeidet var hovedsakelig positive, men tydelig er det også at studentene erfarte det som utfordrende, dels at få alle til å møtes og dels å finne et felles fokus. Studentene plasseres tilfeldig i gruppene; dvs. et skjema med plass til 6 grupper ble sendt rundt blant studentene og de skrev seg selv på, men mange kjente ikke hverandre fra før og skrev seg derfor bare opp hvor det var plass. Nr. 1 i hver gruppe ble deretter bedt om å være koordinator for gruppen med ansvar for å kalle inn til møter, men ikke minst også som kontaktperson for emneansvarlig. Under forløpet viste det seg imidlertid at noen studenter trodde det lå mer ansvar i denne rollen enn det var lagt opp til og det ble da utredet. Samtidig gjorde denne koordinator det også enkelt at finne en måte å kontakte emneansvarlig på ved problemer. 

Også gruppearbeidet for analysen vurderes først og fremst som positivt, men også her nevnes en rekke utfordringer (for eksempel at medlemmene brukte forskjellige vinklinger på oppgaven, noen følte behov for mer veiledning og noen anså empirien for å være for lite). Det er noe som tyder på at utfordringene her var enda større enn under feltarbeidet. Dette er også å forvente ettersom analysearbeid av en samlet empiri krever mer samarbeid enn feltarbeidet som i høyere grad kan splittes opp når først gruppen har blitt enige om hva de vil innsamle av empiri. På den andre siden var det tydelig på seminarene at avstanden fra en avtale om empiriinnsamling til å gjennomføre denne er ganske lang og utbyttet til de som samarbeidet om dette virket (som også forventet) større. 

I vurderingen av erfaringen med å skrive metodeessayet nevner to at de hadde lest en tidligere oppgave og derfor følte seg mer sikker på hva dette handlet om, ikke minst at det altså ikke skulle skrives en metoderedegjørelse men en liten forskningsrapport. Flere nevner også at dette skrivearbeid var vanskeligere enn antatt og at det er langt fra data til skrevet essay, og endelig nevner en at 4000 ord er lite for en slik rapport.  Det generelle inntrykk fra disse vurderingene er at dette er et lærerikt men utfordrende arbeid. Det var også mitt inntrykk fra seminarene at studentene måtte arbeide en god del mer enn antatt for å få dette til og også at de var veldig usikre på oppgavens form og innhold på tross av både muntlig og skriftlig informasjon om dette. Dette er noe som ser ut til å ha endret seg over tid, altså at studentene er nøye med å få detaljert informasjon om form og innhold av slike essay. Det ligger således et forbedringspotensial i å presentere studentene for gamle oppgaver, noe som også med fordel brukes på andre emner, for eksempel SOS202 bacheloroppgaven.

Holdningen til pensum er generelt positiv selv om en enkelt mener at noe av det er kjedelig og en annen kunne ønske seg flere norske tekster. To studenter synes bedre om Kvale end Silverman, en synes omvendt. Kvale og Silverman er kursets to hovedbøker. I den grad man skulle tenke på noen endringer ville Silverman være en bok som muligvis kunne erstattes av en annen, ikke fordi den er engelsk, men fordi den kan være ganske komprimert å lese. Så dette kan være en overveielse verd selv om denne evalueringen foreløpig ikke gir grunn til å endre dette.

Når det gjelder nytten av kurset har studentene litt forskjellige kommentarer. En fremhever betydningen av å ha gjennomgått en hel forskningsprosess, en annen synes dette var en god forberedelse til masteroppgaven, en tredje opplever det var lærerikt men føler seg likevel ikke mer kompetent, to skriver at det var godt med en praksisdel, og endelig nevner en siste, at dette var det kurs vedkommende snakket mest om til sine venner og studenten kaller kurset for ”usædvanlig lærerikt”. Svarene viser at ”avprøvningen” av en forskningsprosess betraktes som en klar fordel ved dette kurset. Det er derfor ikke noe av dette som gir grunnlag for å endre på ideen om å la studentene gjennomgå en forskningsprosess med egen empiriinnsamling.

Av ting som studentene savnet på kurset ble følgende nevnt: mer veiledning fremfor å høre på de andre grupper, mer om etikk, ønsket om å avprøve innholdsanalyse, besøk av folk som arbeider med et kvalitativt prosjekt, litt langsommere fremdrift i forelesningene og mer viten om hvorvidt studentene gjør ting ”riktig”. Ønsket om å avprøve innholdsanalyse er ikke overraskende men det må nødvendigvis være noe som står tilbake for senere fordypning av hensyn til å ikke spre kurset over for mange metoder. Utover faren for å bli overfladisk ville dette også risikere å minske mulighetene for å se variasjonsmulighetene i intervju og metode. Å invitere folk med kvalitative prosjekter kunne kanskje være en ide; på den andre siden er alle tre fagpersoner knyttet til kurset erfarne kvalitative forskere som anstrenger seg for å bruke gode eksempler og er konkrete. Derfor er det ingen grunn til å trekke andre ressurser inn på dette. Men det er to av de nevnte forslag som det ville være mulig å dra inn i planleggingen av neste kurs: det ene gjelder forslaget om mer etikk. På bakgrunn av inntrykk fra seminarer bl.a. virker denne ideen god og det kunne derfor overveies om man kunne ha noe særskilt litteratur om dette i pensum, for eksempel et utdrag fra Alver og Øyens bok. Det annet som kunne overveies endret gjelder veiledningen. Det er ikke umulig at det ville være mer effektivt med noe mer gruppevis veiledning fremfor flere runder med gruppepresentasjoner. Det viktigste er imidlertid å skape fremdrift i gruppenes arbeid.

Flere av studentene vil ikke svare på om de vil anbefale kurset til andre fordi kurset er obligatorisk. De som svarer finner imidlertid at de vil anbefale det. 

Oppsummerende om studentevalueringen kan det pekes på at dette er et kurs som på mange måter fungerer godt og er lærerikt og nyttig for studentene. Det overordnede opplegg med en introduserende forelesningsdel og deretter seminarer som faglig støtte til forskningsarbeidet i gruppene bør ikke endres. Men det er forbedringspotensial når det gjelder seminarene i forhold til å organisere veiledningen på en annen måte og det er også forbedringspotensial i forhold til litteraturen, foreløpig særlig dette med å trekke en tekst om etikk inn.

I en tidligere evaluering fra emneansvarlig for kurset høsten 2005 ble det foreslått mer veiledning til gruppene, selv om dette ville kreve tildeling av mer ressurser til kurset. Vurderingen fra dette høstsemester bekrefter imidlertid ikke et slikt behov men peker heller mot en bedre og annen organisering av veiledningen.

I masterprogramevalueringen for 2005 av Håkon Leiulfsrud ble det nevnt at SOS304 kunne ha et litt bredere fokus, når det gjelder metoder, ved også å inkludere dokumentanalyse og diskursanalyse. Når det gjelder dokumentanalyse er det ikke noe i evalueringen som tilsiger at dette bør trekkes inn. Og når det gjelder diskursanalysen er dette nå trukket inn i forelesningsdelen og dermed inkludert i kurset.

Ev. underveistiltak

Faglærers samlede vurdering,
inkl. forslag til forbedringstiltak

Se over under "Oppsummering av innspill"